Le test en détail

Objectifs

Difficultés et troubles d'apprentissage

Étant donné les objectifs du test rappelés dans l'introduction, il est primordial de bien différencier ces deux notions.

Même s'ils sont liés et complémentaires, les concepts de « difficulté » et de « trouble spécifique » doivent être différenciés au moment de l'évaluation, parce que les interventions à prévoir sont de nature différente selon que l'on a affaire à une difficulté ou à un trouble d'apprentissage.

Notons que les notions de difficulté et de performance, de même que celle de trouble et de compétence, sont très proches l'une de l'autre.

1. Difficultés d'apprentissage

Leur évaluation consiste à examiner le niveau atteint par l'enfant dans les différents secteurs prévus par le cursus scolaire (calcul mental et écrit, tables, géométrie, etc.) et d'identifier les difficultés d'apprentissage éventuelles.

Une difficulté d'apprentissage correspond à un retard pédagogique « simple ». Elle persévère moins dans le temps qu'un trouble d'apprentissage et ses causes sont environnementales et multifactorielles plutôt qu'intrinsèques (ou cognitives) et réellement spécifiques (c'est-à-dire liées à un domaine particulier — mathématique, lecture, orthographe, etc.).

Elle porte sur l'acquisition de certains contenus pédagogiques sans atteinte particulière des prérequis ni fragilité des mécanismes cognitifs sous-jacents. Des mesures pédagogiques et éducatives adaptées permettent une amélioration rapide des performances de l'enfant (voir ou revoir la matière, par ex.).

C'est le cas, par ex., lorsqu'un élève n'a pas, pour diverses raisons, vu une matière (parce qu'il était absent, parce qu'il vient d'une autre école, etc.) mais qu'il a un niveau suffisant pour la comprendre et l'assimiler dans des conditions « normales » d'apprentissage. C'est également le cas lorsqu'un élève connaît des conditions familiales qui l'empêchent de fonctionner de manière optimale. Cela peut aussi être le cas chez un enfant présent lorsque la matière a été abordée mais qui, pour des raisons non liées à des prérequis insuffisants, ne l'a pas bien comprise (parce qu'il n'était pas attentif, parce que l'explication de l'enseignant était peu claire, etc.).

Dans tous ces exemples, les difficultés ont une cause exogène et elles ne sont pas nécessairement spécifiques à une matière en particulier (lecture, calcul, etc.). Ce type d'évaluation s'intéresse aux performances de l'élève, sans chercher particulièrement à remonter aux causes intrinsèques des difficultés observées. Elle opère un « état des lieux » sur ce que l'enfant sait ou ne sait pas.

2. Troubles (dits « spécifiques ») d'apprentissage

Une excellente présentation des troubles d'apprentissage est disponible, sous forme de guide à télécharger, ici⚠ à vérifier.

Le principe d'une évaluation des troubles spécifiques d'apprentissage est de spécifier la nature des difficultés et de rechercher systématiquement les dysfonctionnements cognitifs qui leur sont associés. Il s'agit de chercher à comprendre les raisons (sinon les causes) des déficits observés.

Ce type d'évaluation implique un recours à des modèles théoriques explicatifs et a des conséquences importantes sur le type de remédiation à mettre en place. Dans l'hypothèse d'un trouble d'apprentissage, une simple remise à niveau de type pédagogique (et a fortiori la répétition pure et simple de la matière) s'avère totalement inopérante, car l'on ne touche ainsi qu'à la périphérie du problème plutôt qu'à ses causes.

Lorsque le trouble d'apprentissage en mathématique est avéré, on parle de dyscalculie.

Ce vocable est réservé aux situations dans lesquelles, en l'absence de déficit intellectuel, de trouble sensoriel ou moteur, de maladie neurologique et d'anomalie psychique^(*), un enfant éprouve de très grandes difficultés à acquérir et maîtriser, de manière durable et tenace, les différentes connaissances et habiletés à l'œuvre dans les mathématiques de base. Celles-ci incluent le traitement du nombre, l'accès à la numération, la maîtrise des opérations arithmétiques, la mémorisation des faits arithmétiques (opérations élémentaires, tables de multiplication, etc.), la résolution de problèmes, la géométrie.

(*) De manière à éliminer un ensemble de causes non spécifiques aux difficultés rencontrées.

Contrairement à ce que l'on constate pour les difficultés d'apprentissage, les troubles d'apprentissage apparaissent quel que soit l'environnement socio-culturel, affectif et éducatif. Ces différents facteurs extrinsèques constituent souvent un facteur aggravant dans l'apparition du trouble mais n'en sont pas la cause.

Notons que si les difficultés et les troubles coexistent souvent, ils peuvent apparaître, du moins en apparence, indépendamment l'un de l'autre.

Illustration : l'apprentissage de la lecture

1. Difficulté en lecture sans trouble d'apprentissage spécifique (ou « dyslexie »)

Supposons le cas d'un enfant primo-arrivant de 10 ans dont la langue d'origine n'est pas le français. Il serait absurde de songer précipitamment à une dyslexie s'il a du mal à lire correctement un texte en français. Il est probable que les difficultés en lecture ne sont pas spécifiques mais sont dues, par ex., à la non-maîtrise du français oral. Les performances médiocres de l'enfant masquent des compétences tout à fait normales.

2. Difficulté en lecture et dyslexie

Il s'agit du cas où les difficultés d'apprentissage coexistent avec les troubles spécifiques. Les performances et les compétences sont insuffisantes.

3. Trouble d'apprentissage sans difficulté

En compensant des difficultés, un enfant peut masquer des troubles d'apprentissage s'il est confronté à un bilan pédagogique superficiel. Dans ce cas, les performances de l'enfant masquent des problèmes liés aux compétences.

Certains textes sont beaucoup plus sensibles que d'autres aux troubles de lecture, notamment parce qu'ils permettent plus difficilement l'utilisation de stratégies d'anticipation ou d'inférence. De même, certains enfants de première année primaire (« CP », en France) potentiellement dyslexiques⁽¹⁾ semblent capables de lire les mots appris en classe, mais ces derniers sont traités comme des idéogrammes et ne possèdent pas de statut alphabétique à leurs yeux.

Si l'on admet, à la lumière des recherches scientifiques, que la lecture consiste, du moins au début des apprentissages, en une transcription des graphèmes en phonèmes⁽²⁾, ces enfants ne sont pas des lecteurs au sens strict du terme. Ils sont complètement désemparés si l'on change ne fût-ce qu'une lettre du mot qu'ils viennent de « lire ». Ce type d'enfant « lit » sans difficulté apparente les mots vus et revus en classe, tels « papa », « maman », etc., mais il se montre incapable de lire « papi », « pipo », « mami », etc., parce qu'il traite les mots comme des idéogrammes plutôt que comme des assemblages de graphèmes à convertir en phonèmes.